概念的詮釋
面對一個概念時，我們該如何引導學生針對這個概念進行寫作呢？我認為認知心理學派的知識可以帶給我們寫作教學者許多的啟發。
首先要瞭解的是，什麼是「概念」？所謂「概念（concept）」係指同類事物的總名稱，也可以說是具有同屬性（attribute）一類事物的總名稱，而所謂的「屬性（attribute）」係指可以辨認的各種特徵而言。（張春興，1988）饒見維教授（1999）則認為：每一個概念皆由許多的事例（instances）來形成其意義範疇或意義內涵，這個意義範疇有一個很強的核心，稱為這個概念的「原型（prototype）」。一個概念的原型乃是一個概念的典型意義。每一概念的意義範疇之事例從原型開始，其重要性逐漸往外減弱，宛如一個力場。饒見維教授因此將概念的此種結構和特性稱之為「概念場」。而一個概念的意義範疇有時可以用抽象的語言來說明其一般特性，以補具體事例之不足，這個抽象的說明就是這個概念場的定義。
從上述心理學家對「概念」的說明和詮釋，我們可以得知：「風、樹、燈、帽子、答案、挫折、忽然、最美的角落」這幾個名詞及詞組其實是八個概念。其中，樹、燈、帽子及最美的角落是具體、可見的物和景；風是不具形體的現象；而答案、挫折及忽然是抽象的概念。而描述這些概念，則必須走進一個個「概念場」進行定義及詮釋。
這對於中文寫作教學是具有重要意義的。有一次，我讓學生寫作「最美的角落」，結果學生和我都很錯愕：他們錯愕的是我給的分數很低；我錯愕的是他們怎麼那麼寫。有人寫「最美的角落」，有三分之二的篇幅是在談論美的重要，最後說大自然很美，要接近大自然。而大多數的人所寫的是哪個角落有什麼動植物或地景，但無法去描寫這些動植物和地景。那個三分之二篇幅是在談論美的重要的學生拿著作文簿跑來對我說：「我這麼寫為什麼不行？我國中老師這麼教我的呀!」這是很值得探討的問題：我們如何判定一篇文章文不對題？「最美的角落」是一個概念，而要描述這個概念，顯然最基本的步驟是要走進「美」這個概念場去進行對「最美的」這個形容詞的詮釋，當然，在文法上，這是一個定心式的詞語結構，它的中心語是「角落」，修飾、限制這個中心語的定語是「最美的」，因此，寫作者在面對這個題目時，最終要型塑出來的概念場是：「最美的角落」是什麼樣子。「美的重要性」並非「最美的角落」的「屬性（attribute）」，也就是說，當我們用三分之二篇幅去論述「美的重要性」時，並無法辨認什麼是「最美的角落」，「美的重要性」並不屬於「最美的角落」這個概念場所必然具有的事例。所以，這樣偏重在論述「美的重要性」的寫作成品是離題的，甚至是文不對題的。問題是：什麼才是「最美的角落」的屬性？什麼樣的事例足以詮釋「最美的角落」？誠然，對「美」的認知和判定是主觀的，然而，對於描述「美」，在認知心理學的基礎上，它是有準則的。我常問學生：「我們如何知道物象的存在？你又如何以物象為主體，描寫物象，讓你的讀者透過你的文字感受到你所描寫的物象之美、之醜、之撼人心魄？」被問過這個問題的學生以百為單位計算，全部目瞪口呆。少數一兩個回答了，答案是「寫出對這些物象或名詞的看法。」問題是「寫出對這些物象或名詞的看法。」足以描述、詮釋該物象嗎？我想，認知心理學的答案是最具說服力的 —— 認知心理學家說：「是知覺讓我們感知物象的存在。」人類的知覺有幾種？學生仍然目瞪口呆。答案是：五種，包括視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺。「美」是屬於哪一種知覺所產生的主觀判斷呢？當然是視覺。因此，描述「最美的角落」就是要進行視覺摹寫。寫出其形、其色、其態、其神、其韻，其在時空變動中（晨、昏、日、夜、四季、光線變化、外力擾動(如:風、雨、冷、熱等侵擾)）中的樣貌。
如果只是寫出「好」、「賞心悅目」、「值得一遊」這些「看法」，如何彰顯「最美的角落」的特徵呢？
當然，在我們的傳統文化和文學價值觀中，這種純粹的視覺摹寫，將會招惹「文以載道」者的批判，並引發「厚重與輕薄」的爭議，也就是，相對於純粹對自然美的視覺摹寫，人情美難道就不能型塑「最美的角落」這個概念場嗎？答案當然是可以的。這個問題還是要回歸到認知心理學這個基礎上來，人類對一個概念場的建構往往是綜合知覺（sense）、知識（knowledge）、感覺（feeling），甚至是個人的意識型態（ideology）和社會的價值體系（value system）而來的，有時候少了其中一些要素，所建構出來的概念場往往會引起爭議而無法得到較大的認同，這也會產生批改和評價作品時的困擾 ——「我心中最美的角落是一個不知名的池塘，在那裡，你可以看到生態系中的弱肉強食：翠綠的葉上，一隻蜘蛛將凍僵的蚊群一口又一口吞下。一種暴力美學上演著。」當學生寫出這樣的句子時，您能認同那是美嗎？該給這樣的句子什麼樣的評價呢？
至於如何描述「風」呢？學生所寫出來的千篇一律都是在寫對「風」的感覺，甚至還說：「風在人類的生活中是不可或缺的。」真的是「不可或缺」嗎？那麼地球的無風帶，人類一進入是不是就不能生存了？學生最常見的寫法還有：寫了一個失戀的故事，然後最後一句才出現「風」：「那年海風不斷吹著。」學生顯然分不清楚文章中的主體和附體。他們在「風」這個題目下讓「風」變成文章中的附體（連「副體」都談不上。）還有學生將自然科學知識引入：「風是氣體從高壓處往低壓處流動的現象。」接著卻寫道：「但這是科學的看法，文學創作就不要去理會這種說法。」其實，我很不同意學生的這種看法。我認為適度地將自然科學知識引進文學創作中有何不可？日劇多年不衰不就是因為許多醫學和偵探劇中那些科學知識巧妙運用所帶來的引人入勝嗎？「風」這個概念場的建構正需要知覺和知識來共同支撐，才能凸顯出風在文章中的主體性。我讓選修中文寫作課的學生們試著寫出風所產生的視覺、聽覺、觸覺和嗅覺，並融合自然科學知識、地景、民俗和歷史故事來寫「風」，我告訴學生我會這樣運用自然科學知識和五感摹寫描述「風」：
當樹葉紛紛飄零，操場揚起風沙，池塘起波，我便知道風在那裡。那是氣流由高壓處往低壓處流動的過程中所掀起的大地之舞。它持續展演它的舞碼：是故鄉的稻浪、是年復一年恆春半島上冬日滾落山的流速、是金門風獅爺要對抗的季節性強勁力道。
學生受到啟發後，開始去描寫野柳的風化現象：
風是米開朗基羅的傳人，來到野柳，花了四千年使一位平凡、石造的女子變成風華絕代的佳人。
風，以無限的耐性塑造她的身形，使她扶搖直上變鳳凰，成了女王。然而風也無情，使她，漸漸的衰老。使她，頸斷而死。自始而終，風默默地，吹拂著寬廣無垠的沙灘。
另外有人如此融合觸覺摹寫和自然科學知識描寫風：
風似匹無邊際的布，拂過路人的臉龐。依不同季節，風的溫度升升降降：有時火氣太大，那火熱的一巴掌打透每個人的嫩臉，似乎要把這生肉烤成熟肉。躲的躲，遮臉的遮臉，但都無法完全逃過它的侵略。冬天的酷冷並不輸給夏天的熾熱，那千萬把鋒銳的迷你武士刀，劃過人們的肌膚，裂痕四起，痛癢在即，所有毛細孔緊緊地縮起，風卻冷酷地灌入如液態氮似的空氣，凍結了人的皮下神經。
您是不是覺得他們青出於藍甚於藍呢？
第一則是課堂上的小組集體創作，當其他組學生看到「使她，頸斷而死」時，馬上發出聲音來：「沒有斷啦！」這當然是瑕疵，我們到底有什麼理由作一個錯誤的描述呢？「瑕不掩瑜」並不是每個人都能享有的讚譽，寫作者是透過文字在傳播訊息的人，提供正確的訊息是要自我要求的基本修養。
至於第二則的作者是一位混血兒，他的母親是比利時人，父親是本地人，祖父母中有人是緬甸人。這樣的血緣背景並沒有使他在中文寫作的能力上弱於班上的同學，甚至反而強過其他同學。當我看到最後一句「風卻冷酷地灌入如液態氮似的空氣，凍結了人的皮下神經」時，我問學生：「液態氮好懂嗎？」他們說：「很冷。」可見將化學知識融入文學創作，在年輕世代並沒有溝通的障礙，因為那是他們共通的知識。反倒是我們這些化學知識不足的長輩要多做功課。
然而，並不是所有的概念都能透過其所產生的知覺來描述其特徵。「答案、挫折、忽然」這三個概念是很不適合用五感摹寫去建構概念場的。中文寫作教學者要如何教導學習者從事這類型題目的寫作呢？這三個概念是抽象的，但都具有相當寬廣的概念場。我曾在段考的時候出過「答案」這個寫作題目，當時給了學生這樣的引導：「人類文明進展的歷程是一連串追求答案的過程：在遠古的中國，人們以燒烤龜甲、獸骨，要一個吉凶禍福的答案。科學家們則在實驗室裡經由一次又一次的實驗，企圖要找到治療疾病的答案。而詩人說：『一片大陸，算不算你的國？一個島，算不算你的家？ 一眨眼，算不算少年？一輩子，算不算永遠？答案啊答案，在茫茫的風裡』什麼是答案？答案具有什麼特質？」結果，有學生還是在寫失戀，最後才冒出一句：「這就是我所得到的答案。」也有人所寫的是如何尋找答案。能寫出「答案」的特質的人不到百分之一。幾年後，「答案」這個題目又成為一個作文比賽的題目，結果令人意外的是：有一個學生所寫的內容是他返鄉的過程，文中沒提到任何「答案」這個概念所具有的特質。結果，一位評審給了他第一名，而我卻給他最後一名。那位評審的理由是：「那個故事我看了很感動，至於它和『答案』有沒有關連，我覺得不重要。」為此，我們溝通了很久。
試想：如果不必考慮內容和題目的關連性，那麼，為什麼要給作文題目呢？
其實，有學生相當能詮釋「答案」的屬性，他們說：「答案是打開疑惑之門的鑰匙。有了答案，我們便能不斷踏實地成長。」在中文寫作課，這個題目也曾經是一個習作題目，而且，我還發現在我個人的部落格上，這個習作說明過了一年仍有很高的點閱率。（見http://leechinghsiu.blogspot.com/2009_12_26_archive.html）我問學生：「答案有什麼特質？」他們回答不出來。我又問：「你覺得每次一拿到一份有答案在上面的測驗卷，你覺得那些答案如何？」他們開始造出這類的句子：「是答案撫慰了焦慮的心。」我問：「那你還會親自去作一次題目嗎？」我笑說：「一個硬被灌輸的答案是填鴨教育的幫兇。」我還問：「答案都是正確的嗎？」他們愣住了。我說：「人類文明進展的過程中，每當一個既有的答案被推翻，人類便又向前跨進了一步。曾經人類誤以為地球是平的，後來答案變成圓的；曾經人類告訴小孩是天狗吃了月，才出現月蝕，後來才知道是地球投射的陰影。」我是這麼建構這個概念場的：答案看似撫慰人心，事實上，它本身也會成為另一個謎、另一個惑，如同暗藏在地底的伏流，讓你覺得答案就是表面那一片乾涸的溪床，直到讀了遠代遺留的地圖，你才猛然發現答案是：一個水利工程師曾來過、曾在溪床下埋伏一個暗渠吸收雨水。
這類抽象概念的詮釋很容易測試出寫作者的對事理的思考和分析能力。而要評價這類的寫作成品，準則應該是寫作者能否建構一個徹底詮釋這個抽象概念的概念場，而非一個不足以詮釋這一概念的感人故事。
我也讓學生習作過「挫折」這個題目，經過一年，這個師生互動的網誌仍然被Google的統計結果列為「熱門文章」。（見http://leechinghsiu.blogspot.com/2009/12/blog-post_23.html）
從這個習作和集體討論中，我們可以發現高一學生只會從勵志文章中擷取一些克服挫折的句子，但對於詮釋「挫折」這個概念是無能為力的。而且很奇怪的是，非中文寫作課的學生所想到的事例多是愛迪生發明電燈的過程，卻無法想出項羽、岳飛、諸葛亮、拿破崙等人，生命中最嚴重的挫折。他們是在寫｢克服挫折｣，而非｢挫折｣。寫愛迪生多次實驗失敗，才找到讓電燈發光的材料，能道出｢挫折｣什麼樣的特質呢？而且，這麼寫，究竟什麼才是文章的主體呢？愛迪生還是挫折？其實，愛迪生的例子如果要和建構「挫折」這一概念場緊密相連，寫作者應該以「挫折具有可被克服的特質」這一句話來作為前導，但沒有一個學生能做到這一點。
｢克服挫折｣和｢挫折｣怎麼可能是相同的概念呢？
豐子愷的漸是詮釋抽象概念的典範文章。「漸」是一個很抽象的概念，豐子愷令讀者感動之處就在於他在文中以許多貼切的事例讓讀者在字裡行間瞭悟「漸」的種種特質。以中文寫作的傳統分類來看，稱它為「說理文」，而以認知心理學來看，那真是一個漂亮的概念場！
和「漸」相反的概念是「忽然」。怎麼建構「忽然」這個概念場呢？學生想到了夏季的午後雷陣雨，想到地震，想到車禍，但寫不出一個定義來。「定義」在學術研究上是非常重要的基礎，而在文學性的寫作上，又何嘗不是對寫作者的挑戰呢？豐子愷說：「『漸』的本質是『時間』。」，「忽然」的本質又何嘗不是呢？「忽然」作為一個形容詞，是形容「短暫而快速的樣子」或「事情很偶然地急速出現」，「忽然」產生在不期然的那一分、那一秒，以令人或震撼、或驚喜的姿態，瞬間在生命的軌道上衝出了一個轉折。它是人生的不速之客。
大多數的學生會用「忽然」造很多句子來完成文章，他們會描述很多「忽然」發生的事。但如果中文寫作教學中少了「定義」這種將萬種複雜現象以一句話統括說明、描述的訓練，寫作作為一種人際交流或知性拓展的習得能力，會不會有缺憾呢？
我總是這麼想：認知心理學諸多元素的注入，會使中文寫作教學建構出更穩固的學術基礎，「概念場」這一概念便是。¯
參考資料
張春興（1988）。心理學。台北市：東華書局。
饒見維（1999）。知識場論——認知、思考與教育的統合理論。台北市：五南圖書出版公司。
（版主發表於 國文新天地 第２３期 ２０１１－０４－０１）
（版主發表於 國文新天地 第２３期 ２０１１－０４－０１）
