再談Intel® Visual Ranking 在中文寫作教學上的運用

 立基於認知心理學的中文寫作教學（二）：產生想法.2——概念的詮釋」一文主要是探討認知心理學中的｢概念場｣在說明文和描寫文上的運用。然而，寫作的類型並不只於此。特別是面對敘事、議論的時候，中文寫作教學者如何運用其他元素來引導寫作學習者進行習作呢？Intel® Visual Ranking這項工具在美國「語言藝術課程」的運用可以給中文寫作教學者相當多的啟發。

Intel® Visual Ranking工具主要運用於寫作的前置作業(pre-writing activity)，它協助寫作學習者思考作品類型所應具備的要素，並且將這些要素加以排序並說明這些要素為何做這樣的排列。教師在進行這類課程的教學時，必須先設計一些問題引導學生思考，這些問題包括基本問題(Essential Question)、單元問題(Unit Questions)和內容問題(Content Questions)。以美國適用於該國六至八年級的「語言藝術課程」而言，該課程的設計者將這門課的學習重點設定為寫作過程(Writing process)、寫作的構成要素(Writing components)及懸疑小說的文學元素(mystery literary elements)，而該課程每周上三堂課，每堂課四十五分鐘，共需四個星期完成這個單元。他們所設計的問題如下：

• 基本問題(Essential Question)

什麼因素驅使人們去發現答案？(What drives people to find an answer?)

• 單元問題(Unit Questions)

＊作者如何計畫一個故事？(How do authors plan stories?)

＊什麼要素使得一個故事引人入勝？(What makes a story compelling?)

• 內容問題(Content Questions)

＊哪些元素對於創造一個吸引讀者注意的懸疑小說而言，是最重要的？(What elements are most important to create a mystery that will hold your reader's attention?)

＊是什麼使得撰寫懸疑小說不同於撰寫其他類型的作品？(What makes writing a mystery different from writing in other genres?)

＊好的寫作有什麼特質？(What are the characteristics of good writing?)

教學步驟如下：

一、將學生分成若干小組，讓他們腦力激盪，思考基本問題(Essential Question)：「什麼因素驅使人們去發現答案？(What drives people to find an answer?)」並在指派一個學生做紀錄。討論告一段落之後，將各組學生聚集在一起，讓他們彼此分享討論結果。教師要叮嚀學生：在整個寫作過程中，要繼續探索這個問題。

二、學生將持續閱讀各種類型的懸疑小說，並探索這些作品中的共同元素。然後運用這些元素去撰寫他們個人的懸疑小說。教師在這個階段應透過班級討論以及T表格( T chart )來比較或對比懸疑小說和其類型小說的不同。其中所謂的「T表格( T chart )」其樣貌如下：

三、將單元問題(Unit Questions)「什麼要素使得一個故事引人入勝？(What makes a story compelling?)展示在黑板上，並要求他們將他們的想法寫在他們的學習日誌上。並告訴他們：在整個寫作的過程中，他們要不斷回過頭來看看這個問題。

四、在學生開始閱讀懸疑小說前，引導學生思考以下幾個問題：

• 優良寫作的品質，例如：在讀者的心中創造一個意象(create a visual image in the reader’s mind)、敘事觀點(point of view)、故事的似真性(plausibility)
• 文學元素，例如：伏筆(foreshadowing)、人物塑造(characterization)、情節背景(setting)、布局(plot)、誤導性線索(misleading clues)以及他們在故事中所扮演的角色等等。
• 寫作的歷程(包含寫作的前置作業、草稿、修改、編輯校對和印刷)及寫出品質優良的作品的策略，例如：閱讀、和他人對話、畫出故事的草圖等。

五、提供學生懸疑小說和短篇故事，監控學生的選擇，在他們作出適當的選擇時，在題目上給予建議。給予學生閱讀這些作品的目的並要求他們把自己當作作家一樣地閱讀作品。規定學生當他們閱讀到作品中的寫作好品質，要在學習日誌上做筆記、抄錄該作品片段，並討論這些寫作的好品質在文學元素上所扮演的角色。

除了懸疑小說和短篇故事，這個課程也允許學生閱讀極短篇懸疑小說(mini-mysteries)，並讓學生和先前所閱讀的懸疑小說和短篇故事作比較。教師在這個閱讀活動所設計的問題如下：

• 在你所閱讀的極短篇懸疑小說中，你發現了哪些文學元素？
• 在布局、人物和結局上，極短篇懸疑小說和懸疑小說以及短篇故事有何不同？
• 你發現哪一類的懸疑小說最引人入勝，為什麼？

之後，便進入Intel® Visual Ranking的運用：教師將全班分成若干組，讓學生利用這個線上的教學工具，將文學元素加以排序。其工具及學生的排序結果如下：

顯然學生是將問題或神祕事件(含「被發現不在原處的什麼」、「誰死了」)列為懸疑小說的首要元素。你以滑鼠點選每個項目右上方的三角形，可閱讀學生所寫下的理由，如：

學生的理由是：當懸疑小說中有一個令人激動的難題時，它通常就是一個令人激動的懸疑小說。

以上工具圖表請見http://educate.intel.com/en/ThinkingTools/VisualRanking/ProjectExamples/UnitPlans/MysteryElements/

這是「產生想法」一個很好的工具，它帶給我許多的啟發：其一是，寫作是需要有一些前置作業的，而思考作品應有的元素及其優先順序，對於寫作成品是有一定影響的。九十九學年度第一學期，我讓選修中文寫作的學生，以育樂街為主題，在練習以五感寫作描寫這條街後，接著寫這條街的傳說事件和採訪所得的人物故事。其中，傳說事件是虛擬發生在1994年街上一家電動遊樂場的少年殺人事件。那時，我沒有引入Intel® Visual Ranking這項工具，只是告訴他們敘事所包含的要素有：時間、 地點、 人物、 原因、問題、過程及結果，並講解了各種敘事觀點的運用。我沒有運用T表格，讓他們比較新聞報導中的「少年殺人事件」和文學中的「少年殺人事件」有何不同，結果在「全知觀點」的寫作要求下，學生寫出來的作品，如同報紙上社會新聞版的刑事案件報導。對於「1994年」這個時間點的意涵無法掌握，竟然一大堆作品將「電動遊樂場」視同網咖，而不知道網路在台灣普及的年代是晚於1994年。學生在沒有這些前置作業的訓練下，不知道文學敘事中的「全知觀點」要發揮刻劃人物內心世界的寫作表現。也就說，學生在忽略文學元素下，習慣性想到什麼就寫什麼，或者模仿報紙的新聞報導，無法達到文學創作的學習目標。而在故事的似真性(plausibility)上，也很有多離譜的情節安排，例如：事後被殺的少年，在遇到殺人少年時，和顏悅色地擁抱他。作者沒有描述被殺少年的背景和心理轉折，是故事缺乏似真性的所在。而且，很多學生寫到最後都是殺人者被原諒、去當義工贖罪。我不禁要問：文學作品中的殺人事件該表現什麼，才能使作品有意義？林沖夜奔，秦得慘殺了日本警察，學生讀了這些故事後，沒意識到殺人者和被殺者之間所存在的前後因果關係及背景，就認為文學中的殺人者都是對的。為什麼他們的作品中看不到殺人少年內心的煎熬、惶恐和之後贖罪過程不被原諒的人性面？文學作品中的殺人事件如果沒有這些元素，如何讓作品呈現張力？又怎麼展現寫作者在人物塑造(characterization)上的工夫？因此，當我們要教導學生練習寫作一個飽含文學元素的虛擬殺人事件，應該有一個前置作業引導學生思考這樣的問題：「以少年殺人事件為內容的文學作品應該包含哪些要素？哪一個要素最能使作品感動讀者？是殺人者的性格？被殺者的作為？殺人者的心路歷程？殺人事件的過程？殺人事件事後的處理？殺人事件的背景？殺人事件的原因？殺人事件的場景？殺人事件中受到牽累的人？」

也許每一個學生排列出來的順序都不相同，但在說明原因的過程中，學生會開始出現許多想法，作品的深度和廣度也會慢慢被建構起來，最重要的是：當他覺得哪一點很重要，他就會在那一點下工夫，不同的感人面向就此放射、收聚，這不就是文學嗎？

Intel® Visual Ranking所排列出來的順序是沒有標準答案的，它就是要學生從中去思考問題，從而解決問題。在 Intel® Visual Ranking的美國網頁上有這麼一段引自Michael J. Gelb在How to Think Like Leonardo da Vinci（如何讓自己像達文西那麼會思考）中提到這樣引人深思的話：「The exercise of ordering your favorites…ranking one a level higher than another, and then articulating why you chose the way you did-requires a depth and clarity of consideration and comparison that inspires richer appreciation and enjoyment."（將你最喜愛的幾個項目加以整理出先後順序…將你最喜愛的項目之一排列在另一個你最喜愛的項目之上，然後將你為什麼這麼排序的原因明確有力地表達出來，這樣的練習需要具有深度和清晰度的思慮和比較，而這樣的思慮和比較會激發出更豐富的品質鑑賞和樂趣。）」這段話深深影響著我，也一直引導著我前行。而學生在學習中文寫作這件事上，不也很需要如此的品質鑑賞和樂趣嗎？

立基於認知心理學的中文寫作教學(二)：產生想法.2

概念的詮釋

面對一個概念時，我們該如何引導學生針對這個概念進行寫作呢？我認為認知心理學派的知識可以帶給我們寫作教學者許多的啟發。

首先要瞭解的是，什麼是「概念」？所謂「概念（concept）」係指同類事物的總名稱，也可以說是具有同屬性（attribute）一類事物的總名稱，而所謂的「屬性（attribute）」係指可以辨認的各種特徵而言。（張春興，1988）饒見維教授（1999）則認為：每一個概念皆由許多的事例（instances）來形成其意義範疇或意義內涵，這個意義範疇有一個很強的核心，稱為這個概念的「原型（prototype）」。一個概念的原型乃是一個概念的典型意義。每一概念的意義範疇之事例從原型開始，其重要性逐漸往外減弱，宛如一個力場。饒見維教授因此將概念的此種結構和特性稱之為「概念場」。而一個概念的意義範疇有時可以用抽象的語言來說明其一般特性，以補具體事例之不足，這個抽象的說明就是這個概念場的定義。

從上述心理學家對「概念」的說明和詮釋，我們可以得知：「風、樹、燈、帽子、答案、挫折、忽然、最美的角落」這幾個名詞及詞組其實是八個概念。其中，樹、燈、帽子及最美的角落是具體、可見的物和景；風是不具形體的現象；而答案、挫折及忽然是抽象的概念。而描述這些概念，則必須走進一個個「概念場」進行定義及詮釋。

這對於中文寫作教學是具有重要意義的。有一次，我讓學生寫作「最美的角落」，結果學生和我都很錯愕：他們錯愕的是我給的分數很低；我錯愕的是他們怎麼那麼寫。有人寫「最美的角落」，有三分之二的篇幅是在談論美的重要，最後說大自然很美，要接近大自然。而大多數的人所寫的是哪個角落有什麼動植物或地景，但無法去描寫這些動植物和地景。那個三分之二篇幅是在談論美的重要的學生拿著作文簿跑來對我說：「我這麼寫為什麼不行？我國中老師這麼教我的呀!」這是很值得探討的問題：我們如何判定一篇文章文不對題？「最美的角落」是一個概念，而要描述這個概念，顯然最基本的步驟是要走進「美」這個概念場去進行對「最美的」這個形容詞的詮釋，當然，在文法上，這是一個定心式的詞語結構，它的中心語是「角落」，修飾、限制這個中心語的定語是「最美的」，因此，寫作者在面對這個題目時，最終要型塑出來的概念場是：「最美的角落」是什麼樣子。「美的重要性」並非「最美的角落」的「屬性（attribute）」，也就是說，當我們用三分之二篇幅去論述「美的重要性」時，並無法辨認什麼是「最美的角落」，「美的重要性」並不屬於「最美的角落」這個概念場所必然具有的事例。所以，這樣偏重在論述「美的重要性」的寫作成品是離題的，甚至是文不對題的。問題是：什麼才是「最美的角落」的屬性？什麼樣的事例足以詮釋「最美的角落」？誠然，對「美」的認知和判定是主觀的，然而，對於描述「美」，在認知心理學的基礎上，它是有準則的。我常問學生：「我們如何知道物象的存在？你又如何以物象為主體，描寫物象，讓你的讀者透過你的文字感受到你所描寫的物象之美、之醜、之撼人心魄？」被問過這個問題的學生以百為單位計算，全部目瞪口呆。少數一兩個回答了，答案是「寫出對這些物象或名詞的看法。」問題是「寫出對這些物象或名詞的看法。」足以描述、詮釋該物象嗎？我想，認知心理學的答案是最具說服力的 —— 認知心理學家說：「是知覺讓我們感知物象的存在。」人類的知覺有幾種？學生仍然目瞪口呆。答案是：五種，包括視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺。「美」是屬於哪一種知覺所產生的主觀判斷呢？當然是視覺。因此，描述「最美的角落」就是要進行視覺摹寫。寫出其形、其色、其態、其神、其韻，其在時空變動中（晨、昏、日、夜、四季、光線變化、外力擾動(如:風、雨、冷、熱等侵擾)）中的樣貌。

如果只是寫出「好」、「賞心悅目」、「值得一遊」這些「看法」，如何彰顯「最美的角落」的特徵呢？

當然，在我們的傳統文化和文學價值觀中，這種純粹的視覺摹寫，將會招惹「文以載道」者的批判，並引發「厚重與輕薄」的爭議，也就是，相對於純粹對自然美的視覺摹寫，人情美難道就不能型塑「最美的角落」這個概念場嗎？答案當然是可以的。這個問題還是要回歸到認知心理學這個基礎上來，人類對一個概念場的建構往往是綜合知覺（sense）、知識（knowledge）、感覺（feeling），甚至是個人的意識型態（ideology）和社會的價值體系（value system）而來的，有時候少了其中一些要素，所建構出來的概念場往往會引起爭議而無法得到較大的認同，這也會產生批改和評價作品時的困擾 ——「我心中最美的角落是一個不知名的池塘，在那裡，你可以看到生態系中的弱肉強食：翠綠的葉上，一隻蜘蛛將凍僵的蚊群一口又一口吞下。一種暴力美學上演著。」當學生寫出這樣的句子時，您能認同那是美嗎？該給這樣的句子什麼樣的評價呢？

至於如何描述「風」呢？學生所寫出來的千篇一律都是在寫對「風」的感覺，甚至還說：「風在人類的生活中是不可或缺的。」真的是「不可或缺」嗎？那麼地球的無風帶，人類一進入是不是就不能生存了？學生最常見的寫法還有：寫了一個失戀的故事，然後最後一句才出現「風」：「那年海風不斷吹著。」學生顯然分不清楚文章中的主體和附體。他們在「風」這個題目下讓「風」變成文章中的附體（連「副體」都談不上。）還有學生將自然科學知識引入：「風是氣體從高壓處往低壓處流動的現象。」接著卻寫道：「但這是科學的看法，文學創作就不要去理會這種說法。」其實，我很不同意學生的這種看法。我認為適度地將自然科學知識引進文學創作中有何不可？日劇多年不衰不就是因為許多醫學和偵探劇中那些科學知識巧妙運用所帶來的引人入勝嗎？「風」這個概念場的建構正需要知覺和知識來共同支撐，才能凸顯出風在文章中的主體性。我讓選修中文寫作課的學生們試著寫出風所產生的視覺、聽覺、觸覺和嗅覺，並融合自然科學知識、地景、民俗和歷史故事來寫「風」，我告訴學生我會這樣運用自然科學知識和五感摹寫描述「風」：

當樹葉紛紛飄零，操場揚起風沙，池塘起波，我便知道風在那裡。那是氣流由高壓處往低壓處流動的過程中所掀起的大地之舞。它持續展演它的舞碼：是故鄉的稻浪、是年復一年恆春半島上冬日滾落山的流速、是金門風獅爺要對抗的季節性強勁力道。

學生受到啟發後，開始去描寫野柳的風化現象：

風是米開朗基羅的傳人，來到野柳，花了四千年使一位平凡、石造的女子變成風華絕代的佳人。

風，以無限的耐性塑造她的身形，使她扶搖直上變鳳凰，成了女王。然而風也無情，使她，漸漸的衰老。使她，頸斷而死。自始而終，風默默地，吹拂著寬廣無垠的沙灘。

另外有人如此融合觸覺摹寫和自然科學知識描寫風：

風似匹無邊際的布，拂過路人的臉龐。依不同季節，風的溫度升升降降：有時火氣太大，那火熱的一巴掌打透每個人的嫩臉，似乎要把這生肉烤成熟肉。躲的躲，遮臉的遮臉，但都無法完全逃過它的侵略。冬天的酷冷並不輸給夏天的熾熱，那千萬把鋒銳的迷你武士刀，劃過人們的肌膚，裂痕四起，痛癢在即，所有毛細孔緊緊地縮起，風卻冷酷地灌入如液態氮似的空氣，凍結了人的皮下神經。

您是不是覺得他們青出於藍甚於藍呢？

第一則是課堂上的小組集體創作，當其他組學生看到「使她，頸斷而死」時，馬上發出聲音來：「沒有斷啦！」這當然是瑕疵，我們到底有什麼理由作一個錯誤的描述呢？「瑕不掩瑜」並不是每個人都能享有的讚譽，寫作者是透過文字在傳播訊息的人，提供正確的訊息是要自我要求的基本修養。

至於第二則的作者是一位混血兒，他的母親是比利時人，父親是本地人，祖父母中有人是緬甸人。這樣的血緣背景並沒有使他在中文寫作的能力上弱於班上的同學，甚至反而強過其他同學。當我看到最後一句「風卻冷酷地灌入如液態氮似的空氣，凍結了人的皮下神經」時，我問學生：「液態氮好懂嗎？」他們說：「很冷。」可見將化學知識融入文學創作，在年輕世代並沒有溝通的障礙，因為那是他們共通的知識。反倒是我們這些化學知識不足的長輩要多做功課。

然而，並不是所有的概念都能透過其所產生的知覺來描述其特徵。「答案、挫折、忽然」這三個概念是很不適合用五感摹寫去建構概念場的。中文寫作教學者要如何教導學習者從事這類型題目的寫作呢？這三個概念是抽象的，但都具有相當寬廣的概念場。我曾在段考的時候出過「答案」這個寫作題目，當時給了學生這樣的引導：「人類文明進展的歷程是一連串追求答案的過程：在遠古的中國，人們以燒烤龜甲、獸骨，要一個吉凶禍福的答案。科學家們則在實驗室裡經由一次又一次的實驗，企圖要找到治療疾病的答案。而詩人說：『一片大陸，算不算你的國？一個島，算不算你的家？ 一眨眼，算不算少年？一輩子，算不算永遠？答案啊答案，在茫茫的風裡』什麼是答案？答案具有什麼特質？」結果，有學生還是在寫失戀，最後才冒出一句：「這就是我所得到的答案。」也有人所寫的是如何尋找答案。能寫出「答案」的特質的人不到百分之一。幾年後，「答案」這個題目又成為一個作文比賽的題目，結果令人意外的是：有一個學生所寫的內容是他返鄉的過程，文中沒提到任何「答案」這個概念所具有的特質。結果，一位評審給了他第一名，而我卻給他最後一名。那位評審的理由是：「那個故事我看了很感動，至於它和『答案』有沒有關連，我覺得不重要。」為此，我們溝通了很久。

試想：如果不必考慮內容和題目的關連性，那麼，為什麼要給作文題目呢？

其實，有學生相當能詮釋「答案」的屬性，他們說：「答案是打開疑惑之門的鑰匙。有了答案，我們便能不斷踏實地成長。」在中文寫作課，這個題目也曾經是一個習作題目，而且，我還發現在我個人的部落格上，這個習作說明過了一年仍有很高的點閱率。（見http://leechinghsiu.blogspot.com/2009_12_26_archive.html）我問學生：「答案有什麼特質？」他們回答不出來。我又問：「你覺得每次一拿到一份有答案在上面的測驗卷，你覺得那些答案如何？」他們開始造出這類的句子：「是答案撫慰了焦慮的心。」我問：「那你還會親自去作一次題目嗎？」我笑說：「一個硬被灌輸的答案是填鴨教育的幫兇。」我還問：「答案都是正確的嗎？」他們愣住了。我說：「人類文明進展的過程中，每當一個既有的答案被推翻，人類便又向前跨進了一步。曾經人類誤以為地球是平的，後來答案變成圓的；曾經人類告訴小孩是天狗吃了月，才出現月蝕，後來才知道是地球投射的陰影。」我是這麼建構這個概念場的：答案看似撫慰人心，事實上，它本身也會成為另一個謎、另一個惑，如同暗藏在地底的伏流，讓你覺得答案就是表面那一片乾涸的溪床，直到讀了遠代遺留的地圖，你才猛然發現答案是：一個水利工程師曾來過、曾在溪床下埋伏一個暗渠吸收雨水。

這類抽象概念的詮釋很容易測試出寫作者的對事理的思考和分析能力。而要評價這類的寫作成品，準則應該是寫作者能否建構一個徹底詮釋這個抽象概念的概念場，而非一個不足以詮釋這一概念的感人故事。

我也讓學生習作過「挫折」這個題目，經過一年，這個師生互動的網誌仍然被Google的統計結果列為「熱門文章」。（見http://leechinghsiu.blogspot.com/2009/12/blog-post_23.html）

從這個習作和集體討論中，我們可以發現高一學生只會從勵志文章中擷取一些克服挫折的句子，但對於詮釋「挫折」這個概念是無能為力的。而且很奇怪的是，非中文寫作課的學生所想到的事例多是愛迪生發明電燈的過程，卻無法想出項羽、岳飛、諸葛亮、拿破崙等人，生命中最嚴重的挫折。他們是在寫｢克服挫折｣，而非｢挫折｣。寫愛迪生多次實驗失敗，才找到讓電燈發光的材料，能道出｢挫折｣什麼樣的特質呢？而且，這麼寫，究竟什麼才是文章的主體呢？愛迪生還是挫折？其實，愛迪生的例子如果要和建構「挫折」這一概念場緊密相連，寫作者應該以「挫折具有可被克服的特質」這一句話來作為前導，但沒有一個學生能做到這一點。

｢克服挫折｣和｢挫折｣怎麼可能是相同的概念呢？

豐子愷的漸是詮釋抽象概念的典範文章。「漸」是一個很抽象的概念，豐子愷令讀者感動之處就在於他在文中以許多貼切的事例讓讀者在字裡行間瞭悟「漸」的種種特質。以中文寫作的傳統分類來看，稱它為「說理文」，而以認知心理學來看，那真是一個漂亮的概念場！

和「漸」相反的概念是「忽然」。怎麼建構「忽然」這個概念場呢？學生想到了夏季的午後雷陣雨，想到地震，想到車禍，但寫不出一個定義來。「定義」在學術研究上是非常重要的基礎，而在文學性的寫作上，又何嘗不是對寫作者的挑戰呢？豐子愷說：「『漸』的本質是『時間』。」，「忽然」的本質又何嘗不是呢？「忽然」作為一個形容詞，是形容「短暫而快速的樣子」或「事情很偶然地急速出現」，「忽然」產生在不期然的那一分、那一秒，以令人或震撼、或驚喜的姿態，瞬間在生命的軌道上衝出了一個轉折。它是人生的不速之客。

大多數的學生會用「忽然」造很多句子來完成文章，他們會描述很多「忽然」發生的事。但如果中文寫作教學中少了「定義」這種將萬種複雜現象以一句話統括說明、描述的訓練，寫作作為一種人際交流或知性拓展的習得能力，會不會有缺憾呢？

我總是這麼想：認知心理學諸多元素的注入，會使中文寫作教學建構出更穩固的學術基礎，「概念場」這一概念便是。¯

參考資料

張春興（1988）。心理學。台北市：東華書局。

饒見維（1999）。知識場論——認知、思考與教育的統合理論。台北市：五南圖書出版公司。
（版主發表於　國文新天地　第２３期　２０１１－０４－０１）

立基於認知心理學的中文寫作教學(二)：產生想法.1

目標導向的寫作思考歷程

Linda Flower 和 John R. Hayesy在其認知心理學寫作理論（A Cognitive Process Theory of Writing）中提出了以下四個重要的論點：

一、對寫作歷程的最佳理解是將其視為一組獨特的思考過程，在這一組獨特的思考歷程中，作者精心策劃或安排他們的寫作活動。（The process of writing is best understood as a set of distinctive thinking processes which writers orchestrate or organize during the act of com-posing.）

二、寫作的種種歷程間彼此具有科層關係，而且層層高度鑲嵌。（These processes have a hierarchical, highly embedded organization in which any given process can be embedded within any other.）

三、寫作活動本身是一個目標導向的思考歷程，這個思考歷程由作者自己正在成長中的寫作目標網所引導。（The act of composing itself is a goal-directed thinking process, guided by the writer's own growing network of goals.）

四、寫作者以以下兩種主要方式建立他們的寫作目標：其一是藉由產生高層次的寫作目標以及支持此一高層次目標的次級目標產生，而高層次目標及其次級目標深植於寫作者發展中的目的意識。其二是藉由改變主要目標，甚至是完全建立新目標產生。而改變主要目標，或完全建立新目標係立基於寫作活動中，作者已經明白了什麼。（Writers create their own goals in two key ways: by generating both high-level goals and supporting sub-goals which embody the writer's developing sense of purpose, and then, at times, by changing major goals or even establishing entirely new ones based on what has been learned in the act of writing.）

Linda Flower 和 John R. Hayes所提出的論點係經由實驗而得，他們讓接受實驗的寫作者記錄下他們寫作歷程中每一個階段的所思所想，然後針對這些實驗記錄進行分析，而得到這樣的結論。在這四個論點中，很值得注意的是第三點：「寫作活動本身是一個目標導向的思考歷程，這個思考歷程由作者自己正在成長中的寫作目標網所引導。（The act of composing itself is a goal-directed thinking process, guided by the writer's own growing network of goals.）」這是和中文世界傳統作文教學觀迥異的論點。朱光潛曾提到：

從前人寫舊詩標題常用「偶成」和「賦得」的字樣，「偶成」者觸興而發，隨時口占，｢賦得｣者定題分韻，拈得一字，就用它為韻做詩……「偶成」的作品全憑作者自己高興，逼他寫作的只有情思需要表現的一個內心衝動，不假外力。「賦得」的作品大半起於外力的催促，或是滿足一種實用的需要，如宣傳、應酬、求名謀利、練習技巧之類。照理說，只有「偶成」作品纔符合純文學的理想……(見朱光潛談文學．作文與運思)

朱光潛的這段論點反映出中文世界中褒「偶成」貶「賦得」的價值觀。而這樣的價值觀使得「寫作需要靈感」這樣的觀念深植在許多人的心中。這也使得學生在學習寫作或作文這件事上迷失了方向。

誠然，詩歌中的「偶成」作品展現了一種渾然天成的情思之美，但一篇邏輯縝密、專業知識扎實的學術性文章，又何嘗不是一個進入學術殿堂從事研究的人所需要展現的寫作成品？一味地強調「靈感」和褒揚「偶成」將使得寫作或作文變得神祕而高不可攀。而西方認知心理學的這些論點，是相當程度肯定寫作的務實性的。這當然與西方文化中「修辭情境」這一概念原本就是起源於歐洲地主需要以強有力的言辭去說服農民有關。這一點容我以後有機會再以專文探討。

Linda Flower 和 John R. Hayes所揭櫫的 「寫作活動本身是一個目標導向的思考歷程，這個思考歷程由作者自己正在成長中的寫作目標網所引導。（The act of composing itself is a goal-directed thinking process, guided by the writer's own growing network of goals.）」是相當值得中文寫作教學參考的。Linda Flower 和 John R. Hayes的寫作「目標」包含了歷程目標(process goal)和內容目標(content goal)兩種。所謂的歷程目標(process goal)係指人們在寫作活動中引導自己如何去實踐寫作歷程(Process goals are essentially the instructions people give themselves about how to carry out the process of writing.)根據Linda Flower 和 John R. Hayes的研究，相較於遜色的寫作者，好的寫作者往往會給自己許多這類的寫作引導，而且較能意識到該掌控自己的寫作歷程。而內容目標(content goal)指的就是寫作者要寫出什麼樣的內容。

歷程目標(process goal)在中文世界中是相當陌生的概念，許多學生說他們過去的老師教作文時，都告訴他們想到什麼就寫什麼，沒有什麼「歷程目標(process goal)」可言。但在筆者的教學實務中，發現「歷程目標(process goal)」在學生的寫作活動中扮演非常重要的角色。讓我們再看看圖1認知導向寫作過程模式圖。

圖1 認知導向寫作過程模式（Flower & Hayes,1981a）

這張圖告訴我們：整個寫作歷程是需要監控的。當我將這張圖透過投影片呈現給學生時，學生問的最多的竟然是「什麼是監控？」也就是說，學生不懂在寫作的歷程中該隨時監測自己的寫作是否達到階段性目標。而當他們理解並掌控「歷程目標(process goal)」時，也往往能在「產生想法」這部分有所突破。協助學生建立「歷程目標(process goal)」的工具就是檢核單，例如，有一次我讓選修「中文寫作課」的學生透過影片欣賞和資料閱讀，客觀描述「中(台)美斷交事件」。在課堂上，我們分組比賽製作檢核單，結果四組中有兩組學生能做出以下的檢核單：

□ 我已自訂題目

□ 我已以報導性語言及中性語言描述該事件

□ 在我的描述中已包含事件發生的時間

□ 在我的描述中已包含事件發生的地點

□ 在我的描述中已包含事件中參與的人物

□ 在我的描述中已包含事件發生的原因

□ 在我的描述中已包含事件發生的過程

□ 在我的描述中已包含事件發生後的結果

□ 在我的描述中已包含事件所造成的影響

□ 我已在文章中並陳不同團體對同一事件不同的說法

□ 我已流暢的描述事件

□ 我已採用時間/因果為主軸的敘事結構來描述事件

□ 我的遣辭用句正確無誤

□ 我已盡力更正錯別字

□ 我的標點符號正確無誤

□ 我的字數已達到兩頁滿

□ 我的書寫格式已符合規定

□ 我已附上示意圖

□ 我已將電子檔 E-mail 給老師，並雙面印刷。

結果發現能做出這份檢核單，並且確實作檢核的學生比較能寫出流暢且言之有物的內容，相反的，弄不懂檢核單用途或未能確實運用檢核單的學生在寫作上就顯得不知所措。可見在寫作教學中，導入「歷程目標(process goal)」這個概念對｢產生想法｣是有幫助的。

能讓學生在「產生想法」這部分更為順暢的，當然是內容目標(content goal)的建立。Linda Flower 和 John R. Hayesy指出寫作者所建構的內容目標(content goal)是由主目標和次目標所構成的網狀結構(network)，而且這個網狀結構是隨著寫作者思路的拓展而不斷形成的，它和思索過程中的任何發現緊密相連。有經驗的寫作者，像是新聞記者，通常能畫出精巧詳盡的寫作目標網，而他們所畫出的寫作目標網，據Linda Flower 和 John R. Hayesy說，顯得博學而不加思索似的。

這樣的理論適不適合運用在中文寫作上呢？試問：您會如何教導您的學生寫作「石想」這樣的文章呢？我想除了對「石」的長久記憶外，能讓學生好好發揮這篇文章的重要因素是學生是否具有豐富的想像力和聯想力。然而，如何激發想像力和聯想力呢？內容目標網理論能帶給中文寫作教學什麼樣的幫助呢？關於醞釀文思，劉勰文心雕龍提到這樣一個方法：「是以陶鈞文思，貴在虛靜，疏瀹五藏，澡雪精神。積學以儲寶，酌理以富才，研閱以窮照，馴致以懌辭，然后使元解之宰，尋聲律而定墨；獨照之匠，窺意象而運斤：此蓋馭文之首術，謀篇之大端。」劉勰是說：醞釀文思，最重要的是讓自己的心虛空寧靜，洗淨五臟、精神。要累積學問以儲藏寫作的寶藏，要以理來斟酌去取，評量是非，以豐富自己的才學。要研究、閱讀，以徹底觀察。要順著思路以運用文辭。然後使懂得玄妙道理的主宰(指心)，按照文字的聲律來決定文辭，就像是有獨特見解的匠人運用意想來揮動斧頭，削去人鼻子上的白灰而不傷鼻子一般善於剪裁、修飾：這就是駕馭文章的首要方法，安排篇章的要領。

劉勰「積學以儲寶，酌理以富才，研閱以窮照」的見解和認知心理學寫作理論中強調寫作者需要有「長期記憶」的論點，不謀而合。然而，醞釀文思，真的「虛靜」二字了得？在筆者的教學經驗中，毫無目標的寫作活動，儘管學生「虛靜」以對，還是很難產生想法。因此，建構寫作目標網還是較務實的作法。如何建構寫作目標網呢？以「石想」為例，我們可以引導學生試著畫出如圖2的內容目標網：

這個內容目標網隨著學生的構思拓展，會再擴張成更綿密、細緻的網狀結構。圖中上方方形中的內容是主要目標，由主要目標再形成八角形中的次級目標。而且隨著作品的發展，學生還另外建構出「應習得的寫作技能」這一目標。在教學實務中，我發現會建構內容目標網且把它放在心上的學生，還是比較容易在「產生想法」有所突破。

不過，在這個習作中，學生的困難在於以下兩點：

（一）不知道如何寫出「以石為主體」的句子，例如：他們想到萬里長城和石的關聯，所造出的句子卻是：

萬里長城也是由石所砌成的，它是中國古代重要的防禦工事。

這個句子中的主體是「萬里長城」而非「石」。這時教師就需要提供進一步的造句指引，我給他們的指引是：

「石，築起了中國古代北方的防禦工事，綿延萬里，是長長的城牆。」才是以「石」為主體的造句。

（二）不知道如何展現想像力和聯想力，例如：他們想到彗星撞地球與「石」的關聯，但只寫出這樣的句子：

彗星也是石的一種，它撞擊地球，造成恐龍的滅絕。

我花了將近一節課的時間教他們如何運用這個題材展現自己的想像力和聯想力：

那是科學家所相信的事（告訴學生：想像和聯想也需要以事實為基礎，所以我們必須交代讀者這是「科學家所相信的事」）：是白堊紀，那來自外太空的巨石，穿過厚厚的大氣層，燃燒炎炎火光，如一把掃帚在夜空中飛行，然後狠狠地、重重地撞向地球（告訴學生：要想像彗星撞地球的過程）。那石，頓時，掀起了萬丈塵埃，厚厚、沉沉地停滯在地球上空，擋了陽光，日復一日，月復一月，年復一年，於是冰河悄悄爬滿一個地球，恐龍在飢寒交迫中一隻隻死去。（告訴學生：要想像彗星撞擊地球的後果。）啊！龍屍遍野，一顆巨石就此終結一段生物史！（告訴學生：在馳騁想像力的同時，千萬要扣住寫作主體「石」。）你問我：「你的祖先來自哪裡？」無關意識形態，不涉政治議題，我的祖先來自外太空那顆巨大的石。（告訴學生：要展開聯想。聯想到和那顆巨石有關的話題。）是神祕的基因無懼於極熱極寒，在曠曠闊闊的天地間分裂、複製。噢，前世，我和你就在灰塵散去，陽光再度灑向地球時相逢，冰雪融溶，在水中，我們是兩個各自要從巨石離去的細胞。而今世，我們走進博物館，我想也有一個前世，我是等你的一尾魚，等著等著，千年萬年過去，我化成了石，一個悲傷的姿態就這樣流傳千年萬年，等著人群中的你再次望見我，望見那個天地驟變之際，劫難中我最最沉痛的愛情。（告訴學生：要拓展思路，從彗星撞地球聯想到化石。）

這是筆者在必修國文課中的作文教學經驗，學生一邊作筆記，一邊頻頻點頭，表示很有收穫。平常上課不太專心的學生也很專注的看著黑板上的板書。我想，將認知心理學寫作理論中的「內容目標網」及「寫作是目標導向的思考歷程」等概念、觀念導入中文寫作或作文教學中，會使得中文寫作教學或作文教學建構起更具體、深厚的學術基礎，最重要的是，學生寫作文不再只是隨便寫寫而已，而是在目標網的導引下，習得一種或數種寫作技巧，這在教學上是相當有意義的。



參考資料

中文參考資料

朱光潛（1983）。談文學。台北市：前衛出版社。

劉勰（約465~約522）。文心雕龍。周振甫譯注。台北市：錦繡出版社。

英文參考資料

Linda Flower and John R. Hayes（1981）. A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, Vol. 32, No. 4, (Dec., 1981), pp. 365-387

（版主發表於　國文新天地　第２２期　２０１０－１０－０１）

立基於認知心理學的中文寫作教學（一）：作者的長期記憶

在台灣，傳統的作文教學講究作文的結構和修辭，也就是如何「起、承、轉、合」並且運用各種修辭法來造句。從二十年前所出版的作文教學叢書，到目前市面上所看到的各類語文表達應試參考書看來，台灣的高中作文或寫作教學一直局限在這樣的模式：

給一個範文→賞析範文→習作。

我們不能否認這些傳統的教學法提供學生很多模仿的機會，而學生從模仿中也的確能多多少少能培養一些寫作能力。但這樣的教學內涵及模式能否培養一個獨立的寫作者呢？當範文不再，周遭種種的人事物經緯出種種引發各種情緒的事件時，我們這些方法所教出來的學生有足夠的能力以文字去寫物、敘事、抒情或議論嗎？稻浪千頃，一個個背範文的學生卻只能寫出麥田綿延；五節芒如雪，萋萋在台灣秋天的溪畔，而我們的學生一寫起秋卻是滿篇楓紅。無關意識型態，不涉政治議題，這是一個心理學上很重要的問題：寫作者缺乏對自身環境的觀察力，只能複製他人的觀察所得。然而，寫作真的是一種不斷複製的心理狀態嗎？寫作不該更具創造力嗎？憑什麼天下文章要一大抄？
認知心理學的寫作理論提供我們一個反省寫作教學的機會，也開啟了寫作教學的新向度，其中最常被引用的便由Flower & Hayes所提出的寫作歷程圖：




這張圖告訴我們：寫作是一種心理歷程。而在這個歷程中一個重要的基礎便是「作者的長期記憶」。這個區塊影響了下一步的「寫作過程」，而「寫作過程」也不斷累積新的知識返回這個區塊儲存。這也說明了為什麼有些學生對某些題目能有很好的發揮，而對有些題目則寫不出任何內容。學生對寫作主題的知識量的多寡，是深深影響他們整個寫作歷程能否順利進行的重要因素。而學生若經歷過相同主題的寫作過程，也將對儲存寫作主題知識有很大的助益。
這個區塊中過去被台灣國文教學界所忽略的是：有關讀者、寫作計畫的知識。
我曾讓學生們分組腦力激盪，寫作九十三年學測的這道題目：

近一、二年來，「中高齡失業」成為臺灣社會「沉重」的現象。所謂中高齡，泛指　45　歲到　65　歲。根據主計處　2003　年　10　月統計，50　至　54　歲平均待業期達　35.23　週（8.2　個月），55　至　59　歲達　38.68　週（9　個月），年齡愈大愈不容易找到工作，他們的處境也就愈見艱難。
假設，你的鄰居陳先生也在這波中高齡失業潮裡。
陳先生今年　50　歲，他的太太來自越南，兩名子女分別就讀小學、幼稚園，一家四口僅靠他的薪水度日。一年前，陳先生任職的工廠遷往大陸，他因此失業了。雖然曾到「就業服務中心」登記，也應徵過幾個工作，然皆未獲回音。陳先生從事過紡織、餐飲、保全，最近更在社區大學上過電腦課，他迫切需要一份工作，但因文筆不佳，寄出的求職信往往石沉大海，因此拜託你幫他寫一封求職信。他特別強調，對工作性質、地點都不挑剔，希望待遇是　4　萬元。
在寫這封求職信之前，你必須仔細衡量上述陳先生的狀況，從中選擇若干，作為訴求重點，以便打動僱主的心。那麼你會選擇哪些重點呢？請逐項列出，並說明所以選擇其作為訴求重點的理由。
【注意】：本題用意，並不在要求寫成完整的求職信，作答時，請逐項列出重點並說明理由即可。（93學測）

學生在讀完這些題目時，花了兩節課還是寫不出完整且恰當的答案來，即使在他們分組各自去腦力激盪前，教師已經告訴他們要「說之以利、動之以情」，學生也只會寫出以下的內容：

說之以利
1. 陳先生擁有豐富的工作經驗，例如：紡織、餐飲、保全
理由：陳先生可以比新人更容易適應新工作，也較容易上手，同時對於各項突發的事務，有自信能處理的更好
2. 陳先生曾在社區大學上過電腦課，有基礎的電腦能力
理由：對於e世代的接軌沒有落差，可以處理基礎的相關問題
3.對於任何工作性質與地點皆能接受
理由：陳先生對工作地點皆能適應，表現出極高的配合度與刻苦耐勞的態度。

動之以情
陳先生的妻子是外籍配偶，他們育有兩子，分別就讀幼稚園和小學，在這波失業潮中，他身為一家四口唯一的支柱也慘遭裁員，家中境況頓時陷入困境，從失業之後，他也曾去應徵過數個工作，卻都沒有結果，家中的境況一日不如一日，所以對於貴公司的這份工作，他有極大的意願與熱忱。
理由：希望老闆能同情他給予工作。

這樣的答案曝露了很多學生在寫作上的問題，而其中一個問題是：學生沒弄清楚現在他們是寫給誰。從題目看來，學生要作的是：告訴閱卷者他們的訴求重點和理由。但從學生「陳先生的妻子是外籍配偶，他們育有兩子，分別就讀幼稚園和小學，在這波失業潮中，他身為一家四口唯一的支柱也慘遭裁員，家中境況頓時陷入困境，從失業之後，他也曾去應徵過數個工作，卻都沒有結果，家中的境況一日不如一日，所以對於貴公司的這份工作，他有極大的意願與熱忱。」及「理由：希望老闆能同情他給予工作。」這些句子看來，他們顯然是直接寫給雇主。也就是學生對於「讀者是誰」，在他們的寫作過程中是沒放在心上的。此外，「陳先生擁有豐富的工作經驗，例如：紡織、餐飲、保全」，學生拿來當訴求重點的理由竟然是「陳先生可以比新人更容易適應新工作，也較容易上手，同時對於各項突發的事務，有自信能處理的更好」。這除了是推論能力上的問題外，也是一個「對讀者知識」的問題：學生不能洞察如果在一封求職信上提出「陳先生從事過紡織、餐飲、保全」，究竟能發揮什麼作用。其實，按照常理判斷，一個雇主在乎的是和他這個行業有關的工作經驗，其他不相干的工作經驗，雇主並不會去理會。而且陳先生的這三種工作經驗並不會彼此產生相加或相乘的作用，試想：保全公司會因為陳先生有另外兩項工作經驗而優先考慮他嗎？而從事過餐飲和保全對應徵紡織業的工作有什麼加分作用呢？一個餐廳老闆會希望他的廚師在他的餐廳兼任保全工作嗎？所以，我們也只能說：「陳先生從事過紡織、餐飲、保全，這一點可以吸引紡織業、餐飲業、保全業等行業的雇主的注意。」至於他能否「比新人更容易適應新工作，也較容易上手，同時對於各項突發的事務，有自信能處理的更好」並無法從「陳先生從事過紡織、餐飲、保全」作任何推論。在作這個題目的過程中，很多學生會把陳先生要求薪水四萬元作為訴求重點，即使老師已經把網路上最近幾年內紡織業、餐飲業、保全業的薪資水準資料提供給學生，讓學生知道這三種行業目前的起薪都在一萬到三萬間，學生還是會把它當作訴求重點，直到老師大喊：「你們不是已經看了這三個行業的薪資水準了嗎？」才有人把它刪掉。這在在顯示學生在寫作過程中缺乏洞察讀者的意識，其嚴重性遠超乎我們的想像。無獨有偶的，上學年高一段考時，我出了「寫給台灣」這樣的題目，結果有一大半的學生所寫出來的口吻是向他人介紹台灣。從這些現象看來，我們真的不能再忽略「對讀者的知識」在寫作教學中所扮演的角色。畢竟，許多的寫作活動是有特定閱讀對象的，而在面對讀者時，作者在口吻、措辭上是不得不注意的。而求職信、廣告文案的寫作，更需要洞察閱讀對象的心理，進而寫出能打動讀者的心的作品。凡此種種，都說明了在工商業社會中，寫作具有人際交流功能。既然具有人際交流的功能，寫作者及寫作教學怎麼能忽略對讀者的知識呢？
認知心理學派的這張圖在「作者的長期記憶」這個區塊中，還提到了「對寫作計畫的知識」，這在台灣目前的教育環境中日顯重要。有一位物理老師曾對我抱怨：「怎麼學生寫一篇物理小論文不會自己擬訂寫作計畫？還要老師告訴他們第一段寫什麼、第二段寫什麼！」我也曾經讓學生練習寫自傳和小論文，但學生真的不知道該作一份寫作計畫，更不用說該怎麼作。我在教他們寫自傳時是利用Word大綱功能一步步帶他們作寫作計畫的。表面上他們是在學 Word 的目錄製作功能，實際上是學如何擬訂一份自傳的寫作計畫。但令人錯愕的是，作完了目錄，竟然有學生問：「目錄作完了，自傳的標題要不要刪掉？」他不僅不懂標題和目錄在Word裡的關連，連標題在一篇文章中的作用是什麼都不懂。其實標題在寫作計畫中扮演非常重要的角色，那也是作者和讀者互動的重要媒介，有了大小各種標題，讀者也較容易掌握作者所要表達的重點。而作者透過大綱模式先擬訂標題也較能讓自己的文章有計畫性的產生。這在小論文的寫作上尤為重要。我所認識的人中，有一位曾擔任微軟工程師的講師說：「設計微軟 Word的工程師本身在寫論文時就是先擬好一篇文章的標題，才開始寫內文的。所以他設計了大綱模式讓寫論文的人更方便處理論文。 」但我們的學生完全不懂這些，他們習慣拿起筆來，想到什麼就寫什麼。然後，你會改到一大堆雜亂無章的自傳和讀書計畫，小論文像大散文。
(版主發表於　國文新天地　第２１期　２０１０－０４－０１）